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Sobre nossa escola

“Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer às crianças condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos... Saiba Mais

Projeto Pedagógico

Este documento visa aprofundar algumas concepções e formas de organização presentes nos Referenciais Nacionais de Educação Infantil, situar algumas propostas e descartar outras... Saiba Mais

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Projeto Pedagógico

Biblioteca/Artigos/Pedagogia
29 de Janeiro

Projeto Pedagógico

"... a grandeza épica de um povo em formação, nos atrai, nos deslumbra, estimula"

(Haiti, Caetano veloso)

Este documento visa aprofundar algumas concepções e formas de organização presentes nos Referenciais Nacionais de Educação Infantil, situar algumas propostas e descartar outras. Assim como, levar em consideração a História da Educação e atentar a modelos e experiências interessantes que não estão previstas no modelo Construtivista, como também a consideração de nossa própria experiência.

Introdução
Existem muitas possibilidades de trabalho para a realização de um Projeto Pedagógico. Acreditamos ser útil determinar as bases de nossa atuação. Afinal, o que estamos fazendo? E por que estamos fazendo desta forma?

Ao longo destes três anos de trabalho, podemos dizer que nossa atuação possui três fontes de inspiração: nossa própria experiência, alguns elementos da pedagogia construtivista, sistematizada pelos Referenciais Nacionais de Educação Infantil, e parte do ideário da Escola Renovada.

Eixos
Assim formulamos 4 eixos de trabalho que devem estar presentes em nossa escola: ética, cultura da infância, cultura brasileira e parte dos conteúdos propostos nos Referenciais Nacionais de Educação Infantil.

O Convívio Ético

“Chegamos assim à palavra fundamental de toda essa confusão: liberdade. Os animais (sem falar nos minerais ou nas plantas) não tem outro remédio senão ser como são e fazer o que estão naturalmente programados para fazer. Não se pode repreendê-los ou aplaudi-los pelo que fazem, pois não sabem se comportar de outro modo... No entanto Heitor poderia ter dito: que vá tudo às favas! Poderia ter escapado de Tróia no meio da noite disfarçado de mulher, ou ter-se fingido de doente ou louco para não combater...”

(“Ética para meu filho”, Savater F.)

É muito comum ouvirmos falar do valor das atitudes de respeito dentro da comunidade escolar. O mais difícil é convivê-lo, é tratar com respeito: as crianças e os colegas. Normalmente os conteúdos que se referem a ética, são bonitos e vazios, sacos que não param em pé! Foram concebidos nos RCNs como temas transversais, mas não atravessam, sequer fazem parte da escola. Foi pensando nesta realidade de convívio que resolvemos eleger este conteúdo como fundamental em nossa concepção e metodologia de trabalho.

Toda a rede de relações interpessoais convivida, tem um impacto sobre o desenvolvimento das crianças, dos profissionais e dos membros da própria comunidade. Quer este fato seja levado em consideração ou não! Optamos por refletir sobre como estas relações se estabelecem e desta forma contribuir para o desenvolvimento, dos profissionais da escola, das crianças e de toda a comunidade.

As relações inter-pessoais são o contexto para a construção do “self” pela criança, com sua consciência de si mesmo e auto-conhecimento complexo. Na verdade, o ambiente sócio-moral colore cada aspecto de seu desenvolvimento. Ela é o contexto no qual as crianças constroem suas idéias e sentimentos sobre si mesmas, sobre o mundo das pessoas e o mundo dos objetos. Dependendo da natureza do ambiente sócio moral geral da vida de uma criança, ela aprende de que forma o mundo das pessoas é ou não satisfatório.

No contexto das atividades inter-pessoais, a criança aprende a pensar em si mesma como tendo certas características em relação aos outros. Dentro do contexto social envolvendo os objetos, a criança aprende de que forma o mundo dos objetos é aberto ou fechado para exploração e experimentação, descoberta e invenção. Como poderiam se dar as aprendizagens sem um bom convívio? Como aprender, quando as coisas não vão bem, e ocupam muitos espaços nas nossas cabeças? Não acreditamos que o desenvolvimento de qualquer ser humano prescinda desta necessidade.

Nossa cultura como ponto de partida

Uma História e Muitas Vidas

Tião Rocha

- Eu sou sobrinho de uma rainha. Verdade, podem acreditar! Aliás, este era um dos meus maiores orgulhos quando criança: ter uma tia rainha, de carne e osso.
Tia Gorda era o seu apelido.

Aos 7 anos de idade, entrei pela primeira vez em uma escola (Grupo Escolar Sandoval de
Azevedo) em Belo Horizonte. No primeiro dia de aula, uma professora muito gentil, Maria Luiz Travassos, levou-nos para a biblioteca para nos apresentar o mundo das letras. Abriu o livro “As mais belas histórias” (de Lúcia Casasanta) e começou a ler, pausadamente:
- "Era uma vez um lugar muito distante, onde moravam um rei e uma rainha..." Eu, já me
encantando com o que ouvia, imediatamente a interrompi e falei:
- Professora, eu tenho uma tia que é rainha! Ao que ela me respondeu, calmamente:
- Está bem, fique quietinho e escute. Isto é uma história da carochinha, um conto de fadas. Não existem esses reis e rainhas.

E continuou sua leitura. Porém, todas as vezes que ela mencionava o rei ou a rainha, eu comentava e a interrompia:
 - ...eu tenho uma tia que é rainha, de verdade! Após a minha quinta tentativa de intervenção, a professora me mandou um “cala a boca”. Ao final do meu primeiro dia de aula, fui encaminhado à sala da diretora, Dona Ondina Aparecida Nobre.
- Vai querer sair da escola logo no primeiro dia. Volta pra sala e preste atenção na aula, senão chamo sua mãe e mando ela te levar pra outra escola”, foram suas palavras. Nunca mais, durante todo o curso primário, falei sobre este assunto. Talvez ele não fosse mesmo importante.

Quando fui para o ginásio, para o meu azar, a minha primeira aula foi de História do Brasil.
- Vamos iniciar nosso curso estudando o descobrimento do Brasil... Os reis portugueses... iniciou assim o Professor José Ramos, para explicar as conquistas ibéricas. E eu, mais uma vez, inocentemente disse interrompendo:
- Professor, eu tive uma tia que foi rainha... Ao que ele, prontamente me retrucou:
- Pronto, primeiro dia de aula e já tem um engraçadinho aqui...Cala essa boca, deixa de bobagem e presta atenção na aula. Estou falando de reis e rainhas, pessoas importantes; aqui no Brasil nunca teve isso. Você não pode ser de família real, olha seu nome, olha a sua cor... Fui, mais uma (e pela última vez) motivo de gozação por parte dos colegas.

Comecei a pensar que eu talvez tivesse sido enganado por minha família. Ou não poderia ser descendente de rainha nenhuma, ou aquilo não tinha a mínima importância para ninguém. Nunca mais tive coragem de falar sobre isto.

Ao final do segundo grau, fui morar em Ouro Preto e, um dia, lendo Ao Deus Desconhecido, de John Steinbeck, sentado nos fundos da Igreja de São José, comecei a observar a construção e pensar sobre as muitas paredes e muros de pedras que estavam à minha volta. - Foram feitos por quem? por que? como? quando? Descobri naquele instante que não podia responder a estas e tantas outras questões, simplesmente porque não conhecia a história dessa gente... não conhecia a minha história.

- E essa gente não seria a mesma da qual eu me originara? Foi naqueles dias que resolvi cursar História. Voltei para Belo Horizonte e entrei para a Universidade. Durante 4 anos estudei a vida e a trajetória de reis, rainhas e personagens importantes de tudo quanto foi lado. Mas, mais uma vez, só me apresentaram a história oficial ou oficializada. Nunca tive uma aula sequer sobre a minha tia.

- Onde poderia eu estudar as minhas origens? Foi então que resolvi partir para a Antropologia. Quem sabe ali encontraria minhas respostas. Devorei livros e bibliotecas, garimpei cidades e campos. Conheci todo tipo de gente, nos livros, nas ruas e nas roças. Virei um andarilho atrás dos filões de minha cultura. A Academia me titulou Antropólogo, especialista em Cultura Popular e Folclore.

E, quanto mais aprofundava meus estudos, mais acreditava que, em algum momento, poderia responder às minhas muitas e múltiplas questões e encontrar o caminho das pedras e das minhas heranças familiares e comunitárias.

Aí veio o meu conflito com a Academia, neste momento a Universidade Federal de Ouro Preto onde trabalhava. “Ela” queria que eu fosse professor. E “eu” teimava em ser educador. Não se tratava de um jogo de palavras. Queria participar de uma universidade que se dispusesse a aprender e não apenas ensinar.

Hoje, depois de mais meio século de existência, creio que consegui desvendar grande parte destas incógnitas. A minha caminhada, como era de se esperar, levou-me para os lados da Educação. A universidade e a sociedade queriam que eu fosse professor. Fui e, sem modéstia, competente, tanto de 1º, 2º e 3º graus. Mas isso não me bastava.

Eu queria ir mais fundo. Queria ser educador. E queria fazer da nossa cultura a matéria prima do meu trabalho.Para me facilitar esta empreitada me demiti da Universidade, juntei um grupo de amigos e fundamos em janeiro de 1984 o Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento. O CPCD está a caminho de seus 20 anos e hoje dá abrigo institucional para uma série de sonhos e anseios, acolhe amigos de estrada e andarilhos que nem eu, parceiros de teimosia e utopias, companheiros de empreitadas no campo da educação de qualidade e do desenvolvimento sustentado, a partir da cultura.

Iniciados em Curvelo, cidade situada no centro de Minas, os projetos do CPCD se espalharam por outras regiões do Estado (Vale do São Francisco, Vale do Jequitinhonha, Vale do Rio Doce e Alto São Francisco) e foram disseminados para outros estados (Espírito Santo, Bahia, Maranhão, Pará e Amapá) e países (Moçambique e Guiné Bissau). Já ia me esquecendo! Minha tia Gorda foi Rainha Perpétua do Congado.

E todos os anos – de agosto a outubro - ela, devidamente trajada com manto, coroa e cetro reais, era homenageada com danças e embaixadas por ternos de Moçambiques, Congos, Marujos, Vilões, Catopês e Caboclinhos. E saía em alegres cortejos pelas ruas protegida por um pálio, acompanhando as guardas cantando e louvando Nossa Senhora do Rosário, santa branca, padroeira e patrona das irmandades negras e católicas que construíram estas Minas Gerais.

Eu tinha orgulho de tê-la como tia - e como rainha - mas, infelizmente, nunca pude mencioná-la ou estudá-la na escola. Pena, pois mereceria, junto com muitos outros e outras, um capítulo especial na construção da história do povo brasileiro.

Quem sabe, algum dia, tenhamos em cada biblioteca de cada escola deste país, uma estante especial, abarrotada de livros, textos e publicações dedicados à vida, aos saberes, aos fazeres e aos quereres das pessoas da comunidade onde esta escola existe e funciona.

Hoje, tento colocar o que aprendi e descobri a serviço de crianças e adolescentes, para que estes não percam, prematuramente, sua realeza e dinastia, sua auto-estima e sua história. E também estou a serviço dos adultos ou que já as perderam ou as deixaram em algum canto da vida.

Nossa missão no CPCD é fazer com que estas crianças e estes adultos possam não só se reapropriar de seus saberes e fazeres, mas fazer de sua cultura e identidade, instrumentos de seu desenvolvimento e a matéria-prima de sua cidadania.

Bem, destino ou não, acredito que essa trajetória pessoal foi determinante para me conduzir para o que faço hoje. Tornei-me educador porque acredito que esta é a única maneira de devolver – sob forma de práticas educativas inovadoras e desafiadoras - por todos os privilégios, oportunidades e possibilidades que tive e vivi, ao povo do qual, privilegiadamente, faço parte. Esta é apenas mais uma história repleta de muitas vidas.

Tião Rocha, 52 anos, mineiro, é antropólogo (por formação acadêmica), educador popular (por opção política) e folclorista (por necessidade). Fundador e presidente do Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento – CPCD, organização não governamental sem fins lucrativos, fundada em 1984, em Belo Horizonte/MG.

EU NÃO QUERO SER JESUÍTA

Todas às vezes que eu estava lá em cima conversando com a Fabiana, subia a Keity com um aparelho de CD na mão, um aparelho grande, parecido com daqueles negões dos Estados Unidos passearem escutando “rap” ou “funk”, street music enfim. Todo dia, não faltou um. Além de chegar com o aparelho de toca CD, também entregava para Fabiana alguns CD s que pertenciam a ela e saia da sala.

Eu olhava e não pensava, porque só dava tempo de constatar que a cena se repetia e repetia de novo, era normal. Até que um dia eu comecei a pensar, meu primeiro pensamento foi:

PROFESSORA + CD s + aparelho que toca CD = a roda de música, cantar junto, ler o nome das canções...
( orientações didáticas construtivistas, amplamente assimiladas por mim)

E assim passaram-se os dias, os meses e poderiam ter passado anos sem eu saber exatamente o que a Keity fazia com aquele enorme toca CD cinza prata igual ao dos pretos dos EUA.

Então, foi um dia que aconteceu por acaso, pois tive que voltar ao Veloso, havia esquecido uma pasta que se tornara imprescindível, precisava usá-la com os meus alunos da Ibeji. Cheguei lá no Veloso e a mesma cena ocorrendo na minha frente, só que no pé da escada do pátio: lá estava a Keity com o CD cinza prata grandão, eu não aguentei, a Fabiana estava por perto.
- Nossa Keity! Você está sempre com este CD na mão, você escuta muita música com as crianças?
E a Fabiana respondeu:
- Ah! É o que a gente mais faz!
- É? E como vocês escutam?
- As crianças pedem e a gente coloca, eles dançam, cantam junto, eles sabem um monte de músicas que a gente põe.
- É mesmo? Eles sabem as músicas? Acompanham as letras?
- Acompanham (em coro).
- E que músicas vocês escutam?
- Ah! Axé, Pagode.

Sorri procurando manter a minha graça, pensamentos tem o dom de serem silenciosos, ainda bem!! Pagode, Axé? Daniela Mercury é Axé? E o Alexandre Pires? O axé vem da Bahia a Daniela e a Ivete também, bom, mas e o “É o tchan”, é o que? Eles também vem da Bahia.

Constatando minha ignorância e outras coisas mais das quais falarei mais tarde, eu quis ser simpática ao repertório das duas e tentei agir “tipo normal”, como se naturalmente eu soubesse dessas músicas e as apreciasse, o que não é exatamente verdade e nem mentira.
Com uma animação talvez um pouco além da conta eu falei:

- Nossa que ótimo!! Eu não sabia que vocês escutavam música com tanta frequência, nós podiamos fazer um projeto, um show, já pensou que legal? As crianças podiam apresentar pros pais!!

Me despedi das meninas, eu tinha realmente ficado animada, mas seria impossível iniciar um projeto de música naquele momento. E assim, totalmente desprevinida, no meio da rua, diante da porta do meu carro, surgiu, na minha cabeça uma frase inteira, convicta e cheia de apreensões:

                                                 EU NÃO QUERO SER JESUÍTA

Se a frase tivesse som ele seria alto e se tivesse luz, ia ser bem forte. E a apreensão vinha e vem porque a questão seguinte foi: Como?

Porque na hora daquela conversa de beira de portão ficou claro que eu não sabia nada sobre aquelas pessoas, e entendi a educação que eu havia recebido sob uma perspectiva não muito agradável: fora ensinada a desprezar todas aquelas músicas que elas gostavam e compartilhavam com seus alunos.

O que eu poderia ensinar a elas então? A não gostarem do que gostavam? E choveram indagações na minha cabeça: As músicas que eu escuto são de melhor qualidade? Sob qual ponto de vista? Cultura? Tudo é cultura ou só é culto quem escuta Bossa Nova, Caetano? Mas eu não sei nada de axé! Tudo bem? Só é identificado como cultura o que pertence a alta cultura? Por que aprendemos Gil Vicente na escola? O Boca do Inferno... passou o tempo e ele virou cultura, por quê? Ele utilizava palavras de baixo calão.

Qual é o sentido de chamar estas músicas de má qualidade? E Blá Blá blá blá, e conversava com amigos! Me inflamei na reunião mensal do Instituto Avisa Lá dizendo que ia estudar mais o assunto, a Regina citou o Celso Fiavoretto, blá, blá, blá.

Não querer ser um jesuíta, uma boa intenção e um tipo de inferno. Socorro!! Chamem o antropólogo, chamem o antropólogo, Roberto da Matta onde está você? Gostaria de pensar com outras pessoas sobre este assunto!!

Ao meu ver, o papel da educação e de quem se quer educador, neste caso, fica na questão de ampliar o repertório, a começar pelo próprio, e no mínimo ter curiosidade e respeito a referências que não são imediatamente nossas e que tem fundamental importância e profundidade na fundação cultural de nosso país.

Nas idas as creches, no caminho, onde o grafite tem emprego decorativo e comercial por ser uma mídia barata, vi mini- passistas de três anos de idade, com toda graça e porque não dizer sensualidade que crescida se desdobra no carnaval. As creches são verdadeiros nascedouros do samba, regadas a axé, pagode, funk e nem sei mais o que... também são o novo quilombo de zumbi, se pensarmos no rap, via mano Brown e prenunciado por Caetano em “Sampa”, segundo suas próprias palavras em uma entrevista.

Vi também que tudo isso é tão nosso que não há preconceito pedagógico que abale a sua força, e o mais doloroso, ao vê-las me vi, estrangeira, pois por mais que eu ame tudo isso, não sei sambar como ninguém dali.

E na feliz colocação Gilberto Gil!! Nosso ministro da cultura de então, que ao ser interpelado sobre a importância de se levar cultura para a periferia disse que não seria interessante apenas levar cultura, mas trazer a cultura que se produz lá.

Autora: Vera Christina Figueiredo

São dois textos de referência para nosso trabalho, seja como convite a reflexão, seja pelo convite que fazem a consideração de nossa cultura.

Cultura da Infância

Os brinquedos da tradição
Brinquedo, Brincadeira. São sinônimos de jogos, rondas, divertimentos tradicionais infantis, cantados, declamados, ritmados ou não, de movimento, etc. Brinquedo é ainda o objeto material para brincar, carro, arco, boneca, soldados. Também dirá da própria ação de brincar. Brinquedo de dona de casa, de cabra cega, de galinha gorda (dentro d`água), de chicote queimado. Jogo é vocábulo erudito em via de aclimatação pela propaganda da ginástica.

"A possessão do jogo, que nos acompanha sempre, fixada na memória, capaz de ser reconstituída pela vontade, é um índice ignorado e latente poderio interior. As brincadeiras dificilmente desaparecem e são as mais admiráveis constantes sociais, transmitidas oralmente, abandonadas em cada geração e reerguidas pela outra, numa sucessão ininterrupta de movimento e de canto, quase independente da decisão pessoal ou do arbítrio administrativo, na velha tendência modificadora.” 

Câmara Cascudo. Dicionário do Folclore Brasileiro)

E ainda acompanhando Florestan Fernandes,

“O folclore possui algum valor educativo? As crianças aprendem alguma coisa através de folguedos que praticam, das cantigas de acalanto, das adivinhas ou dos contos populares?

Há diversão atrás da atividade folclórica, mas há também uma mentalidade que se mantém, que se revigora e que orienta o comportamento ou as atitudes do homem. A criança ou o adulto, por seu intermédio, não só participam de um sistema de idéias, sentimentos e valores. Pensam e agem em função dele, quando as circunstâncias exigem. Se as crianças continuam a brincar de roda, esse folguedo preserva para elas toda a significação e a importância psico-social que teve para as crianças do passado.

O contexto histórico-social se alterou é verdade; contudo preservaram-se condições que asseguram vitalidade e influência dinâmica aos elementos folclóricos. Daí se pode evidenciar seu valor real em dois planos distintos. Primeiro no das relações humanas. A atualização de um jogo cênico ou de um brinquedo de roda exige todo um suporte estrutural, fornecido pelas ações e atividades das crianças. Há tarefas prescritas a executar. Para realizá-las, segundo os modelos consagrados, as crianças precisam organizar coletivamente seu comportamento.

Segundo, cada um dos jogos ou dos brinquedos envolve composições tradicionais e gestos convencionais. Essas composições ou esses gestos conservam algo mais do que fórmulas mortas: mantém representações da vida, do homem, dos sentimentos e dos valores, pondo a criança em contato com o mundo simbólico e um clima moral que se perpetua através do folclore.

O folclore possui um valor educativo. Pelo jogo, pela recreação. A criança se prepara para vida, amadurece para tornar-se um adulto em seu meio social. Nos dois planos mencionados, são variáveis as influências socializadoras do folclore, como se poderia descrevê-las positivamente. De um lado, a criança aprende a agir como “ser social”: a cooperar e a competir com seus iguais, a se submeter e a valorizar as regras sociais existentes na herança cultural, a importância da liderança e da identificação com centros de interesse suprapessoais etc.

De outro lado, introjeta em sua pessoa técnicas, conhecimentos e valores que se acham objetivados culturalmente. As composições folclóricas tratam do amor, de obrigações, de pais e filhos, de namoro e casamento, de atividades profissionais, da lealdade, do significado do bem e do mal etc. Quase que insensivelmente a criança assimila esses elementos culturais, introduzindo-os em seu horizonte cultural e passando a ver as coisas muitas vezes através deles. Em outras palavras, pois, as influências do folclore, nesses dois planos, se dão tanto formalmente quanto por meio do conteúdo dos processos sociais.”

(“O folclore em questão”, Fernandes, Florestan, cap.9 / pgs.65,66,67 ed. Martins Fontes)

Conto Popular. É a estória de Trancoso, conto de Fadas, da Carochinha, etc. É de importância capital como expressão de psicologia coletiva no quadro da literatura oral de um país. As várias modalidades do conto, os processos de transmissão, adaptação, narração, os auxílios da mímica, entonação, o nível intelectual do auditório, sua recepção, reação e projeção determinam valor supremo como um dos mais expressivos índices intelectuais populares. (...) As pesquisas esclareceram que os contos populares, nas áreas estudadas do mundo, não são incontáveis nem demasiado complexos. Partem de temas primitivos e obedecem uma seriação articulata de elementos, de soluções psicológicas, uso de objeto,encontro de obstáculos, comuns e semelhantes (...) A variedade dos fios formadores dá a ilusão do inesgotável da imaginação popular. A variedade está limitada aos processos de articulação, de engrenagem psicológica, de um episódio no outro, através de raças, idiomas e séculos.

(Câmara Cascudo. Dicionário do Folclore Brasileiro)

“... Muitas histórias se conservavam , de hábito, na mente das pessoas. Quando a história está em sua mente, você percebe sua relevância para com aquilo que esteja acontecendo em sua vida. Isso dá perspectiva ao que lhe está acontecendo. Com a perda disso, perdemos efetivamente algo, porque não possuímos nada semelhante para por no lugar. Esses bocados de informação, provenientes dos tempos antigos, que tem haver com os temas que sempre deram sustentação à vida humana, que construíram civilizações e enformaram religiões através dos séculos, tem a ver com profundos problemas interiores, com profundos mistérios, com profundos limiares da travessia, e se você não souber o que dizem, os sinais ao longo do caminho, terá de produzi-los por sua conta. Mas assim que for apanhado pelo assunto, haverá um tal senso de informação, de uma ou outra dessas tradições, de uma espécie tão profunda, tão rica e vivificadora, que você não quererá abrir mão dele.”

( “O Poder do Mito”, Campbell, Joseph p. 3 e 4, ed. Palas Athena)

“Os Contos Maravilhosos”, como sabemos foram passados de geração a geração de forma predominantemente oral, resistiram às guerras, as pestes, a fome e chegaram até nós das mais variadas formas. Muitos consideram esta capacidade de atravessar os tempos como uma das mais intrigantes e significativas. Afinal, porque até hoje estas histórias estão presentes? Por que outros antes de nós as guardaram em sua memória e a passaram adiante de forma tão natural? Hoje crianças com acesso a DVDs logo possuem um repertório de histórias de que mais gostam e incansavelmente pedem aos pais que a recoloquem na máquina para girar de novo. É comum termos histórias preferidas, que nos calam na alma, e nos dizem respeito de forma profunda.

Os brinquedos contemporâneos
No ocidente, inaugurada de forma contundente no período Romântico, a infância, passa a ser valorizada, idealizada e paulatinamente, vem ocupando diversas instâncias de nossa cultura, inclusive a comercial. A indústria de brinquedos, os programas de TV, a indústria cinematográfica, todos contribuem, veiculando concepções, do que denominamos de forma ampla como sendo a cultura da infância.

A televisão, desenhos, DVDs, jogos eletrônicos, cinema, quadrinhos, álbum de figurinhas, brinquedos industrializados, já a algum tempo, também fazem parte da cultura da infância. São manifestações mais recentes, mas de qualquer forma identificados por nós como pertencentes ao mundo das crianças. São elementos convividos desde que a criança nasce de forma mais ou menos efetiva dependendo do seu lócus social.

Quais elementos desta vasta cultura privilegiamos para conviver aqui na escola? Ora, se a cultura que as mídias proporcionam é acessada com um mero clic da televisão, do computador ou do DVD, onde a criança tem acesso a filmes, desenhos, programas direcionados ou não. Elementos da cultura tradicional da infância não tem a mesma sorte, e são considerados fundamentais, portanto tem grande espaço para serem cultivados em nossa Escola.

Da mesma maneira que buscamos considerar nossa cultura, seja no âmbito popular, ou elementos da alta cultura, a cultura da infância tem suas especificidades e seus elementos próprios, e nesta situação da instituição escolar, precisam ser considerados.

Revisão das contribuições dos referenciais nacionais de educação infantil
Os Referenciais surgiram no ano de 1998 visando atender a uma demanda da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 394-96) que estabelece, pela primeira vez na história do país, que a educação infantil, embora não obrigatória é a primeira etapa da educação básica.

Assim a elaboração dos referenciais vem atender a esta demanda, no sentido de orientar estes novos educadores, que não possuíam formação para tanto, até aquele momento, a realizar seu trabalho educativo junto às crianças.
Os referenciais possuem uma concepção de educação que busca integrar os cuidados essenciais e a educação. Além disso, pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham desenvolvimento integral de sua identidade, capazes de crescerem como cidadãos, cujos direitos à infância são reconhecidos. A concepção deste documento tem clara orientação sócio-construtivista.

Consideramos este documento essencial para o desenvolvimento de nosso trabalho. As considerações do vol. I, no que concerne as atividades não formais de aprendizagem. E as concepções desenvolvidas no vol. II a respeito de identidade e autonomia. O documento intitulado “Conhecimento de mundo”, vol. III, esta dividido por áreas, e os modelos de organização para as aprendizagens, são altamente sistematizados através de planejamentos onde toda intencionalidade educativa é contemplada.

É uma forma. A experiência nos mostra que engendrar um projeto pedagógico que atue principalmente desta maneira, em instituições onde crianças passam pelo menos oito horas diárias, causa alguns desconcertos: as crianças se apresentam agressivas e agitadas, fogem de suas salas, se revoltam contra educadores às vezes de forma bastante violenta, apesar da faixa etária reduzida.

Quando cheguei para trabalhar na presente instituição ouvi histórias relatadas pelas próprias educadoras onde um menino resolveu destruir a sala de aula, e um outro grupo que resolveu jogar pedras nas educadoras para que estas não se aproximassem. Além das fugas constantes de sala de aula, e a necessidade de controle permanente para que as atividades pudessem ser realizadas. Acreditamos que diante destas questões é necessária uma certa posologia; sistematização demais, controle excessivo, não colaboram para a construção de um ambiente sócio moral ético.

Portanto nossa postura esta relacionada a isto. Não desvalorizamos a concepção construtivista de ensino e aprendizagem, mas não atuamos apenas desta forma. A maioria das atividades oferecidas às crianças não tem esta orientação e nossa experiência nos mostrou como isto pode ser interessante, para a instituição como um todo.

Outro aspecto que gostaríamos de ressaltar que neste mesmo volume dos referenciais diz respeito ao lugar do brinquedo infantil. Todo o trabalho relacionado aos Brinquedos está organizado em uma área do conhecimento-eixo, denominada Movimento, ou seja, neste documento, todo nosso conhecimento da tradição está a serviço do desenvolvimento físico das crianças.

“Os jogos, as brincadeiras a dança e as práticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento é aprendido e significado”

(RCNs. Conhecimento de Mundo. vol 3, pág 19)

Este concepção foi redescoberta nos RCNs, onde o brinquedo tradicional não é valorizado como uma atividade em si, mas como suporte de aprendizagens referentes a educação física. Ao nosso ver, conscientes que o desenvolvimento físico está presente nas brincadeiras tradicionais de forma intrinsica, procuramos reinvindicar sua importância de forma mais abrangente, não nos esquecendo dos aspectos de socialização, afetividade e ligação com a tradição, que também representam.

As questões culturais são amplamente apontadas no documento, porém, de forma discutível como metodologia. Não há de fato uma consideração a cultura da comunidade e uma real valorização de seus conhecimentos e saberes. O que existe é um comprometimento com a educação formal, com os saberes socialmente válidos que, nesta concepção estão identificados com os saberes da dita alta cultura. O saber popular fica de lado. E o projeto não parte do saber local. São rotas que gostaríamos de corrigir e considerar, principalmente considerando a experiência de Tião Rocha.

Nossa Experiência

Os Núcleos Coletivos Para o Parque
Após um ano de trabalho, pudemos observar que a implementação de algumas formas de organização de nosso cotidiano, relacionadas a liberdade e autonomia, nos trouxeram algumas agradáveis surpresas.

Quando chegamos à escola, no início de 2006, era comum ouvir as professoras contarem “casos” de crianças com problemas de relacionamento e disciplina. O cotidiano na instituição era altamente sistematizado sob a forma de planejamentos, que encadeavam atividades formais de aprendizagem, na maior parte do período escolar.

No início de 2006, adotamos um sistema simples de organização, as professoras passaram a ficar mais tempo no parque, sempre oferecendo propostas que as crianças podiam se engajar ou não. Em cada período, as propostas não eram mais do que quatro. Por exemplo:

Período da Manhã
- bola, potinhos na areia, bolinhas de sabão e fantasias

Período da Tarde
- música, desenho, pintura no rosto e barangandão arco íris

Já nos primeiros meses as professoras passaram a comentar naturalmente a respeito das mudanças. As crianças já não brigavam tanto, não fugiam da sala no momento das atividades e se machucavam menos. As mordidas, muito frequentes na faixa etária de 2 e 3 anos, foi erradicada, contamos apenas o caso de um mordedor freqüente no segundo semestre. Agora em 2007, temos casos isolados, em B1, B2 e primeiro estágio.

O grupo de crianças não adaptadas, ou seja, extremamente retraídas que chegam até a poder parar de brincar e normalmente ficam sempre junto às educadoras, também chegou a perto de zero. Estes resultados foram expressivos e também se estenderam ao grupo de professoras, que sentiram que seu cotidiano ficara mais tranqüilo.

Foi interessante observar que esta simples forma de organização atravessou a escola, tocando diferentes instâncias. Através do que foi vivido por nós e da potência do que pudemos observar, aprofundamos este trabalho, acompanhando suas implicações na possibilidade de desenvolvimento de nossas crianças e da instituição.
Sendo assim criamos uma nova forma de organização relacionada a convivida em 2006, mas com algumas diferenças que gostaríamos de destacar:

- a maior parte das ações educativas dentro da escola é amplamente coletiva, já que as crianças de diferentes faixas etárias (2 a 5 anos) passam mais tempo no parque do que dentro de sala de aula,

- para tanto foram criados “Os núcleos coletivos para o Parque”, que nada mais são do que grupos temáticos que oferecem determinados tipos de atividades e/ou materiais de forma coletiva no parque e nos dias de chuva, dentro das salas e no refeitório.

objetivos gerais
- proporcionar diversas atividades e materiais de livre acesso às crianças de forma coletiva;
- respeitar o interesse engajamento das crianças, em relação as atividades oferecidas;
- proprocionar materiais e atividades que contribuam para o desenvolvimento integral das crianças, ou seja, nos aspectos afetivo, motor e cognitivo;
- coletivizar nossas ações educativas dentro da escola.

São os Núcleos:

Artes, Intervenções e Materiais

objetivos específicos:
- trabalhar com diversas linguagens : colagem, pintura, desenho, escultura, instalações, construções na areia e construções de brinquedos;
- valorizar as produções das crianças expondo-as no parque;
- acompanhar o momento da produção com comentários sinceros de incentivo e encorajamento;
- ajudar a desenvolver possíveis propostas que surjam espontaneamente das crianças;
- indicar a forma de uso dos materiais;
- incentivar a exploração e a descoberta;
- organizar materiais que propiciem o brinquedo: caixas de papelão, caixas de plástico, água, cordas, panos, fantasias, potinhos, carrinhos, pneus, bonecas, coroas, espadas e etc;
- observar os brinquedos das crianças como fonte de conhecimento e inspiração para as intervenções.

Histórias, Poesias, Parlendas, Trava-Línguas, Fórmulas de Escolha, Trovinhas etc.

objetivos específicos:
- apresentar os textos de diferentes formas: lendo um livro, contando simplesmente, com fantoches, com objetos, com uso de panos, encenando e etc;
- criar situações interessantes e prazeirosas ao ler ou contar para as crianças (construir cabanas, debaixo de uma árvore, em cima de um pano bonito e etc);
- proporcionar a participação das crianças que a seu modo se interessam muito por brincar histórias e repetir os textos.

Brincadeiras (brinquedos de roda, brinquedos de mão, pegadores, esconde-esconde, elástico, amarelinhas, pipa, entre outros)

objetivos específicos:
- observar o repertório de brinquedos das crianças;
- valorizar e colocar em prática em nosso cotidiano;
- convidar as crianças para participarem de brinquedos da tradição.

Corpo

objetivos específicos:
- desenvolver a prática do toque em crianças utilizando diferentes tipos de materiais : pedras, penas, algodão, barro, bolinha de borracha e etc;
- deixar que as crianças também possam viver a experiência de oferecer o toque aos colegas ou mesmo às educadoras;
- desenvolver a prática utilizando-se de algumas técnicas: Shiatsu, Toques Sutis e Shantala.

São Paulo, 28 de julho de 2009.

A importância da variação das formas de organização na creche

Novas Contribuições
Desde sua implementação no ano de 2007, os “Núcleos Coletivos para o Parque” se mostraram uma forma de organização do cotidiano, bastante eficaz. Se no início, não havia um horário determinado para que acontecesse, nossa única mudança nestes dois anos e meio foi determinar um horário na parte da manhã e na parte da tarde, para que pudessem acontecer de forma mais visível e organizada.

Em 2009, foi possível observar ao ouvir as educadoras, que esta forma de organização estava desgastada, não exatamente porque ela havia deixado de ser interessante, mas porque as educadoras envolvidas já estavam cansadas da rotina que se impunha.

A possibilidade de ouvir a equipe de educadoras e considerá-las como parceiras do trabalho é fundamental. Os gestores normalmente estão muito distantes da experiência do trabalho junto às crianças, por isso tem menos condições de sentir o impacto cotidiano de uma forma de organização, ouvir quem usa o instrumento todos os dias é a única possibilidade de fazer um trabalho vivo.

É comum achar uma idéia bacana, genial, e se apaixonar por ela, ainda mais se ela for sua. Vivi e de certa forma todo o grupo gestor viveu uma paixão pela idéia dos núcleos, e ficamos cegos o suficiente para mantê-la inalterada por tanto tempo. Se eu puxar pela memória, algumas educadoras já haviam me falado do quanto era cansativo este esquema de trabalho, eu lhes dava a possibilidade de ficarem cansadas, pularem o oferecimento de atividades vez por outra e descansarem, mas estava aferrada a idéia dos núcleos, núcleos, núcleos... e não via outra coisa, nem imaginava o que propor!

As formas de organização tem vida, assim como as plantas e os produtos no supermercado. Só que no supermercado é mais fácil, pois já avisam com antecedência a respeito do vencimento da data de validade. Na instituição também temos “avisos” indícios do desgaste, mas precisamos nos dar ao trabalho de interpretá-lo.

Foi nossa nova coordenadora pedagógica, Sônia, que, ao ouvir o grupo de educadoras sugeriu uma nova forma de organização de nosso cotidiano, e veio me alertar sobre o desgaste.

Em junho, formulou um projeto de férias, fazendo reuniões com as educadoras e pedindo sugestões para as atividades, assim, abarcando um rico repertório. Organizou um calendário, e o projeto envolveu toda a Escola, inclusive os Berçários que tinham programação especial, mas que dependendo das possibilidades realizava atividades com os outros grupos. Nestas reuniões junto as educadoras, frente a riqueza do repertório alcançado é que surgiu a idéia de realizar os “Nuclões”.

Ao invés de oferecermos 4 possibilidades de atividades às crianças, pelo período de uma hora, passaríamos a oferecer apenas uma, assim a cada dia um núcleo grande, um “Nuclão”.
Iniciaremos está nova forma de organização de nosso cotidiano em agosto. Vamos acompanhar o desenvolvimento da proposta e ver no que vai dar!

Sendo assim, os “Nuclões” serão oferecidos na parte da manhã, e as atividades da tarde serão oferecidas tendo inspiração no repertório construído para o Projeto de Férias. O repertório dos núcleos também será estendido por conta da experiência do Projeto das Férias, terá maior alcance e maior diversidade, por exemplo:

- o núcleo de brincadeiras continuará a apresentar os brinquedos da tradição e organizará espaços e materiais para o jogo simbólico, jogos e jogos de tabuleiro;
- no núcleo de corpo, além da massagem iremos propor diversas danças brasileiras, tais como: pagode, samba, axé, forró e etc;
- no núcleo de histórias, iremos ler para as crianças outros textos pertencentes a tradição, tais como: parlendas, trava-línguas, trovinhas, fórmulas de escolha, adivinhas e etc. E mais modernamente, poesias.

Obs: Voltamos a desmembrar Artes Intervenções e Materiais em dois núcleos distintos: Artes e Intervenções e Materiais, por conta desta nova forma de organização em Nuclões.

A príncipio esta nova forma de organização do cotidiano me parece menos cansativa para os educadores, o que é fundamental para o segundo semestre em uma creche. Ao mesmo tempo, não oferece tantas possibilidades às crianças em um mesmo dia.

Acredito que poderemos aprofundar a qualidade de relação das educadoras com as crianças, a forma como acompanham as atividades, a mediação. Afinal, com todas realizando a mesma atividade talvez tenham mais tempo pra isso!

O fato das atividades propostas estarem sendo planejadas visando determinar conteúdos e objetivos, talvez seja possível alguma espécie de avaliação. As crianças continuam desobrigadas de participarem das atividades oferecidas cotidianamente nos Nuclões.

Como contemplamos nosso Projeto Pedagógico:

Ética
Gestão democrática
Cultivo das relações interpessoais – Adulto X Criança
Cultivo das relações junto à comunidade
Cultivo das relações interpessoais – Adulto X Adulto

Cultura da Infância e Cultura Brasileira
Núcleo de Artes Intervenções e Materiais
Núcleo de Histórias,Parlendas e Poesias
Núcleo de Brincadeiras
Núcleo de Corpo

Referências Nacionais de Educação Infantil

Projetos

Autora: Vera Christina Figueiredo (Teca)

Colaboradores: Bianca Pereira da Silva Santana, Carmen Lucia Matias Nascimento, GIlvanilda da Silva de Lima, Pedro Batista da Silva, Thiago Rocha, Samanta Veiga, Soraia de Cássia Ferreira de Lima Rego, Sonia Meloni, Judite Santana, Jacira Rocha, Nataly M. Simão, Dulce da Silva, Maricélia da Silva Santos Rocha, Umbelina Maria de Jesus (Ciana), Silvandira Bispo da Silva.

Equipe do CEI Manoel Bispo dos Santos
Equipe do CEI Marina Villares Novaes

Vera Christina Figueiredo
Pedagogia

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